Anarchistische Pädagogik

Mathias Mendyka beansprucht mit seinem Buch „Libertäre Schulkritik und anarchistische Pädagogik“ nach eigenen Angaben „die Frage nach der Spezifik des anarchistischen Diskurses um Schulkritik und Pädagogik, wie er im deutschsprachigen Raum der letzten 60 Jahre geführt wurde“ zu behandeln, darüber hinaus „die Frage nach der Anschlußfähigkeit an einen möglichen Nachfolgediskurs – den ‚postanarchistischen‘ -, der im Allgemeinen nach wie vor ein emergenter Diskurs ist, und mit Blick auf Pädagogik und Schulkritik noch überhaupt nicht rezipiert wurde.“ (S. 10)

Zum Teufel mit der Kindheit oder Die schlechte Aufhebung einer Absonderung

Gibt es eigentlich noch Kindheit? Oder nur kleine Erwachsene, so wie bis ins 17. Jahrhundert? Heute sind die Kinder Kunden, ihr Konsum ist wirtschaftlich bedeutsam, ebenso ihr Medienkonsum. In der Regel sind sie technisch versierter und besser ausgestattet als die älteren, sie sind Virtuosen des Smartphones: 25% der 8- bis 9-jährigen, 57% der 10- bis 11-jährigen, 85% der 12 bis 13 Jahre alten Kinder nutzen Smartphones (FAZ vom 7.9.15). Ihr Stundenplan ist voll, sie werden früh angeregt: Musik, Sport, Gymnastik, Fremdsprachen … in der Schule und neben der Schule. Ist die Schule noch wichtig? Sind nicht Medien längst bedeutungsvoller, die Peergroup, in der man etwas gelten will? Kinder wissen meist genau, was sie wollen, sie werden früh geschult sich durchzusetzen, ihren Platz zu behaupten, sie sollen erfolgreich sein, kreativ, gefördert und gefordert, sie sollen ihr Glück machen.

Und sie sind oft so gestresst, dass sie pharmazeutische Förderung erhalten: Medikalisierte Kindheit. Gleichzeitig können sie mit „Parent Control“-Apps überallhin begleitet werden; da es um Kontrolle und Überwachung geht, heißt die App etwa „Freedom4Kids“. Auch dies ein Hinweis, für welches Leben hier gelernt wird. Es ist also an der Zeit, sich zu fragen, was angesichts solcher, auch widersprüchlicher Tendenzen von der anarchistischen Schulkritik und einer anarchistischen Pädagogik bleibt. Ist sie gar von der Wirklichkeit überholt? Leisten sie das, was auch sonst auf der Agenda steht? Was bleibt denn von der Antipädagogik, wenn schon Säuglingen „Kompetenz“ zugeschrieben wird – und das so weiter den Rest des Arbeitslebens entlang. Was bleibt beispielsweise von einer Kritik, die Schule als „Gleichmacherei“ kritisiert, wenn alle doch ganz besonders sein sollen/wollen und sich größte Mühe geben, sich zu unterscheiden?

Der „Diskurs“-Diskurs

So bin ich auf Mendykas Arbeit gespannt: Eine Bestandaufnahme ist notwendig.

Leider wird schnell deutlich, dass auch in dieser Arbeit der „Diskurs“-Diskurs (oder ist er schon „Jargon“?) ganz im Gegensatz zu den ursprünglichen Intentionen seiner Erfinder gerade nicht soziale Veränderungen und die Mikrophysik der Macht im Auge hat, sondern ein eher geisteswissenschaftliches Verfahren, bei dem im wesentlichen Literatur referiert wird. Wenn etwas am Diskurs-Begriff interessant ist, dann gerade der Bezug auf soziale Tatsachen: Wie muss über sie gesprochen werden, wie darf über sie gesprochen werden, was ist nicht sagbar? Und es geht um Praktiken:

„Zwar bestehen diese Diskurse aus Zeichen; aber sie benutzen diese Zeichen für mehr als nur zur Bezeichnung der Sachen. Dieses mehr macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache. Dieses mehr muß man ans Licht bringen und beschreiben“. (Michel Foucault: Archäologie des Wissens. Frankfurt/M. 1969, S.74)

Die Frage, wie sich Kindheit und Jugend in den letzten Jahrzehnten verändert haben, welche „Sozialisationsagenten“ vielleicht geschwächt wurden, welche neu auftreten, ob die anarchistische Theoriebildung darauf reagiert hat, wird in dieser Arbeit nur als fernes Hintergrundgeräusch wahrnehmbar, etwas deutlicher ab S.69.

So gravierende Veränderungen wie die, dass bis in die 60er Jahre selbstverständlich geschlagen wurde und das heute gesetzlich verboten ist oder dass mit der „vaterlosen Gesellschaft“ eine Zivilisationskrise erwartet wurde … sollten im Zentrum einer Erörterung stehen, denn nur vor solchen sozialpsychologischen Hintergründen lässt sich doch beurteilen, wie angemessen eine Kritik ist. Und sie zeigt bedeutsame Verschiebungen des Diskurses: Was vorher gute erzieherische Praxis war, ist jetzt sogar kriminalisiert. Wenn das keine Machtverschiebung ist!

Ein anderes Beispiel wäre der öffentlich gerade breit erörterte Zusammenhang zwischen reformpädagogischen Diskursen und sexuellem Missbrauch etwa in der Odenwaldschule.

An vielen Textpassagen des Buches lässt sich das Problem zeigen: „AnarchistInnen verwerfen das Konzept ‚Herrschaft‘ …“ (S. 14). Nein, sie verwerfen soziale Tatbestände, die man mit dem Begriff „Herrschaft“ beschreiben kann! Und sie kritisieren die Rechtfertigungen! Wer darf was „Herrschaft“ nennen?! Was ist damit gemeint – und was gerade nicht?

Oft wird Sekundärliteratur aus Sekundärliteratur referiert, dabei auch viel Richtiges und Sympathisches, leider nicht selten überlagert durch eine Sprache, in der jede Aussage „Diskurs“ und jeder Schreiber „Forscher“ wird. Zu den unschönen Etikettierungen gehören Charakterisierungen wie „der US-amerikanische Soziologe und Anarchist Paul Goodman“, „des Autoren und Pädagogen George Dennison“ „dem Erwachsenenpädagogen Ivan Illich“, „dem US-amerikanischen Kinderrechtler John Holt“ (alles allein auf S.26).

Es wäre interessant, zwei Generationen später inhaltlich einen distanzierten Rückblick auf diese Texte und ihre Zeitdiagnosen (Paul Goodmans Verlust von „Männerarbeit“, um nur ein einziges Beispiel zu nennen) und Empfehlungen für die Praxis zu richten, zu fragen, was davon bleibt. Aber das passiert nicht, es bleibt beim Namedropping.

Auch viele Details sind ungenau: „Gegen Ende der 70er Jahre fand die Diskussion nordamerikanischer Alternativ- und Entschulungspädagogik auch an den bundesrepublikanischen Universitäten statt …“ (S. 27).

Ich darf ihm versichern, dass ich im Sommersemester 1973 an einem Seminar genau zu diesem Thema teilgenommen habe. Es ist doch auch plausibel, dass nach dem Erscheinen der einschlägigen Bücher (von Hentigs „Guernavaca oder Alternativen zur Schule“ erschien 1971; Dennison „Lernen und Freiheit“ 1971, Goodman „Aufwachsen im Widerspruch“ 1971, 2. Auflage 1972, Illichs „Entschulung der Gesellschaft“ erschien 1971) diese auch rezipiert wurden. Und von Hentig war eine zentrale Figur der Reformpädagogik.

Was bleibt von der Anti-Pädagogik?

Mendykas Darstellung hat ihre Stärken eher, wenn er die neueren Tendenzen behandelt.

Die vielen Hinweise auch auf graue Literatur und Netzseiten und aktuelle Initiativen sind durchaus eindrucksvoll und anregend; auch seine immanente Kritik (S.88 ff.) beispielsweise an der sozialen Selektivität Freier Alternativschulen ist berechtigt. Manchmal hätte Mendyka seine Kritik etwa an antipädagogischen Polemiken oder kinderrechtlichen Forderungen deutlicher machen sollen, es ist öfters nicht klar, ob er etwas nur referiert oder das selbst so sieht. Dabei sind oft genug „Diskurse“ zu entdecken, die die Schule (bei Mendyka tritt sie gerne ohne Artikel auf, etwa „Kritik an Schule hat es da schwer“) mehr brandmarken (als tendenziell faschistisch, kolonialistisch, Marterinstrument usw.) als analysieren. Oder der Radikalismus bestätigt sich in Gleichgültigkeit: Es mache „keinen Unterschied“ „ob ein Kind geschlagen wird, oder durch Liebesentzug bestraft oder durch Belohnung geködert wird“ zitiert er auf S. 55 Luther Blisset. Verstrickt sich nicht auch eine anarchistische Schulkritik in Widersprüche, die „strafrechtsrelevante Tatbestände durch das Handeln der Schulbehörden als erfüllt“ ansieht: „Freiheitsberaubung (§239 StGB) wegen der Anwesenheitspflicht bei faktischer Einsperrung, Nötigung (§240 StGB)“ (S.44)?

Wenn man genau genug liest, entdeckt man aber, dass er der libertären Schulkritik „eine Tendenz zu Pauschalisierungen und dem Einsatz ‚großer Worte'“ (S.49) attestiert – meiner Ansicht nach zu Recht. Aber weitreichende Behauptungen eines pädagogischen Überoptimismus werden eher kritiklos referiert:

„Der Mensch stellt sich als nicht erziehungsbedürftig, von ‚guter‘ Gesinnung und mit dem Willen zur Selbstbestimmung dar; dem gegenüber wird der Staat überwiegend als invasive und repressive Instanz wahrgenommen.“ (S. 87)

Warum nicht post-pädagogisch statt post-anarchistisch?

Wie ist es nun um sein eigentliches Anliegen bestellt, den „postanarchistischen Diskurs zu Schulkritik und Pädagogik“?

Mit Ulrich Bröckling „wundert sich“ (S.101) Mendyka, dass „‚Selbstbestimmung‘, ‚Autonomie‘ und ‚Selbstverantwortung‘ heute in Stellenanzeigen des gehobenen Managements auftauchen“ (101); die Forderung nach Autonomie, Selbstbestimmung und Selbstverantwortung gegen Hierarchie, Zwang und Vereinheitlichung zu richten sei also nicht mehr ausreichend.

Ein „einheitliches, starkes Ich als Trägerin anarchistischer Ideale“ verabschiedet er auf S. 101 mit Jürgen Mümken.

Ich will hier nicht diskutieren, ob „postanarchistisch“ eine überzeugende Begriffsbildung darstellt oder ob die „Entdeckungen“ der verschiedenen referierten Ansätze überzeugend oder neu sind, das würde den Rahmen sprengen: Ist tatsächlich „mit dem Versiegen der sozialen Bewegungen in den 70er Jahren auch die anarchistische Bewegung zunehmend bedeutungslos geworden“ (S.93)?

So könnte man viele Aussagen in Zweifel ziehen, wir wollen das nur anhand der konkreten, auf das Erziehungssystem und die neoanarchistische Kritik bezogenen Passagen tun:

Er kritisiert mit Recht eine Aussage, dass „die Lernressourcen der nachwachsenden Generation erkannt und ausgeschöpft werden“ (S.100) sollten, das liefe direkt parallel zum „Diskurs über Ökonomisierung von Bildung“ „wie er seit Beginn der PISA-Studie in der BRD geführt wird. Begabungsreserven effizienter auszuschöpfen und Humankapital zu entwickeln …“ Aber setzt das wirklich erst mit PISA ein? Hat es nicht schon Pichts Rede über die „deutsche Bildungskatastrophe“ zugrunde gelegen, dann den Schulreformen der 60er und 70er Jahre? Und hat sich nicht damals schon die antiautoritäre Bewegung dagegen gewehrt? In der Graswurzelbewegung der 1970er Jahre wurde auch Ivan Illichs Modell der Entschulung genau deshalb kritisiert: Der Schüler würde „Bildungsunternehmer“, der sein „Kapital“ sinnvoll/gewinnbringend anlegen will (so etwas hieße heute wohl „unternehmerisches Selbst“): „Der Prozeß des Lernens wäre noch offensichtlicher, als das in Schulen der Fall ist, als Tauschakt charakterisiert, in dem die Ware Bildung feilgeboten würde. Unternehmen der Freude und des Lernens würden sich gründen, ausgerüstet mit den modernsten Technologien und Tricks auf dem Gebiet von Werbung und Marketing …“ (1976 in GWR 20/21 S. 4-8: Illichs Modell der Entschulung, hier: Privatisierung – keine Alternative zum Staat, S.7)

Und allgemein: „Der falsche Gegensatz, hie Schule – hie Leben, kann nur zu einer technokratischen Reform führen, die die altertümlichen und unangepaßten Inhalte und unzeitgemäß-autoritären Formen ersetzt durch perfektionierte Verdummung, verbesserte Verwertbarkeit und größere Flexibilität des Menschen, der mit modernisierten Maschinen zu konkurrieren hat. …“ (GWR 20/21, 1976, S. 2: Schule: Für was für ein Leben lernst Du?)

Aber was soll nun der „Transfer postanarchistischer Impulse“ für die anarchistische Pädagogik sein und leisten?

Einmal geht es darum, „die Subjektivationsweise des employable man bzw. des ‚unternehmerischen Selbst‘ (Ulrich Bröckling) daraufhin zu untersuchen, wie sie in Schule vorbereitet wird“ (S. 102), den „Fokus auf die schulische Subjektivationsweise zu werfen, die ich in Anlehnung an Bröckling das ‚Proto-unternehmerische Selbst‘ nennen möchte“. Oder in etwas weniger imponierendem Diskurs „die Fähigkeit, sich gut darstellen zu können und von sich aus (‚proaktiv‘) Lernbereitschaft zu zeigen, um sich in andauernder Selbstoptimierung von anderen abzuheben.“ (S. 102) Was sich methodisch in Präsentationstechniken, Messbarkeit, Standardisierungsversuchen, Feedback und dem Siegeszug des Kompetenzbegriffs niederschlägt. Das ist durchaus richtig und wird vom Verfasser dieser Rezension bekämpft seit es sich ausbreitet. Aber wie neu ist es tatsächlich, dass „Herrschaft stärker als bisher über die Erzeugung von Lernwilligkeit und Selbststeuerung bei den Schülern ausgeübt wird“ (S. 103)?

Ungefähr zeitgleich mit dem Schulkritik-Seminar konnte man bei Michael Parmentier über „Theorien zum Erziehungsprozess“ lesen, es ginge darum, zu „erklären wie die Vergesellschaftung des Heranwachsenden, seine Sozialisation, zugleich ein Individuationssvorgang sein kann“. (1974)

Der „postanarchistische Diskurs“ beansprucht, die früheren libertären Ansätze „auf Foucaults drei Arten der Befreiungskämpfe herunter zu brechen“ (S. 104/105. „Herunterbrechen“ ist natürlich typisch Betriebswirtschaft. „Bitte nicht!“ möchte man dem Jargon entgegenhalten):

„1. Kämpfe gegen die Selektionsmechanismen von Schule sowie die schulische Vorbereitung auf entfremdete Arbeit.“ (S. 105)

Dazu liest man viel („Auslese in der Schule am Beispiel der Sprache“ etwa) in GWR 20/21, 1976, eigentlich ist die ganze Ausgabe gegen die Selektionsmechanismen geschrieben.

Ist es nicht beinahe postanarchistisch, wenn davon ausgegangen wird, dass wir alle Erfahrungen mit Schule machen, darunter auch Langeweile oder Angst, „gemeinsame Erfahrung ist dergleichen aber nicht von vornherein, einmal weil die Wahrnehmung und Interpretation und Erfahrung selbst in dieser Situation produziert wird und also nur als individuelles Versagen oder Siegen, als Privatproblem erscheint. Zum anderen auch deshalb, weil ja eine vielfältige Differenzierung in der Schule geleistet wird, so dass tatsächlich jedermann an einem nur ihm gehörigen Leiden krankt …“ Dass also durch die Organisation und die Verarbeitung der dort gemachten Erfahrungen das Subjekt sich bildet und dass das nicht bloße Repression ist, sondern auch Anreiz, zumindest dazuzugehören, ist in der Sache nicht neu.

„Zensuren, Prestige, Karriere, Konkurrenzkampf werden zu den ‚natürlichen‘ Antrieben. Fragen sind längst nicht mehr Ausdruck von Neugier, sondern (auf Seite des Schülers) bloße Heuchelei …“

„Es sieht nur so aus, dass die Guten und Fleißigen Erfolg haben, die eigentliche Lehre dahinter ist die: was Erfolg hat ist gut … Hier tut auch die Pädagogik was ihres Amtes ist: sie teilt Gewinner und Verlierer …“

„2. Kämpfe gegen die politische Macht von Schule und ihrer Akteure, die durch das Einfordern von Gehorsam …“ (S. 105)

Vergleiche dazu wieder GWR 20/21, die Herstellung von Gehorsam ist Leitmotiv, etwa S. 1: Autorität macht dumm, Autorität tötet, es geht um die Milgram-Experimente und die Autorität der „Wissenschaft“.

Über die Möglichkeiten der LehrerInnen und die Anpassungszwänge: „Schulorganisation, Gesetze, Erlasse, Richtlinien, Zeitdruck: dies sind nur einige Elemente, die Anpassung als ‚Befreiung‘ erscheinen lassen.

Die Verlockung ist groß, die Solidarität durch Kollegen unregelmäßig und unsicher …“ (GWR 22/23, 1976: Graswurzeln in der Schule).

Und 3. natürlich „Kämpfe gegen die schulische Subjektivationsform des proto-unternehmerischen Selbst und andere Arten der Subjektivation, die das ‚Individuum an sich selbst fesseln'“ (S. 105).

GWR 20/21: „Übrig bleibt nur, was ‚reif‘, also marktkonform ist: eine leerlaufende ‚Dynamik‘: Fähigkeit zur Team-Work, Flexibilität, Kreativität – und wie das immer heißen mag. Was weiter bleibt ist die vollständige Ohnmacht, das Unbeteiligtsein am eigenen Leben …“

Ob das treffend beschrieben ist, wäre zu diskutieren, jedenfalls gingen wir 1976 davon aus, dass man selbst zum Objekt (der ökonomischen Spekulation auf Marktchancen, des geschönten Lebenslaufs …) wird, nicht tatsächlich frei, sondern gut gerahmt von den dominanten Zumutungen. Aber in diesem Rahmen geradezu hyperaktiv.

Nur um nicht mißverstanden zu werden:

Ich sage nicht, dass wir „das alles“ schon wussten, aber ich glaube, dass die sozialen Bewegungen der 1960er und 70er Jahre einen großen Einfluss auf das hatten, was dann „poststrukturalistisch“ genannt wurde.

Wie „Kämpfe gegen die schulische Subjektivationsform“ aussehen könnten, wird in einer alten GWR so angedeutet:

„Man kann nicht nur lernen, indem man Positives erlebt, sondern auch, indem man Negatives an sich selbst erspürt und dieses Negative nicht mehr als normal ansieht. Die Situation der Schule, die Funktion der Schule und die Lehrbedingungen in der Schule müssen deshalb immer wieder zum Lerngegenstand gemacht werden. Dies ist in allen Fächern möglich …“ (GWR 22/23).